Aangemaakt door
Marleen Ost (KHBO)
Definitie
Ook: zorgbrede aanpak
De wijze waarop de school en de leerkracht het onderwijs organiseren opdat de totale persoonlijkheid van ieder kind maximale ontplooiingskansen zou krijgen. In functie van het gelijke onderwijskansen beleid heeft de school hierbij aandacht voor specifieke doelgroepkinderen: kinderen met een bijzonder sociaal-economisch profiel of met socio-emotionele problemen of ontwikkelingsproblemen of –stoornissen.
Onder zorgbreed werken verstaan we de zorg die iedere leraar besteedt om met kwaliteitsonderwijs optimale ontwikkelingskansen te bieden aan alle kinderen.
Een zorgbrede aanpak is in de eerste plaats gericht op het voorkomen van problemen door het preventief te werken aan een algemene zorgbrede aanpak op school- en klasniveau.
Indien de preventieve maatregelen niet voldoende zijn, zal men de zorgbrede aanpak zo organiseren dat na een verdere analyse van het probleem wordt overgegaan tot remediërende interventies.
Vanhoutte, T. (2012). Module zorg op school- en klasniveau. Leuven: Acco.
Illustratie
Definitie.
Wij spreken van zorgbreedte bij een kind als er sprake is van onvoldoende (of geen) betrokkenheid en/of welbevinden bij één of meerdere ontwikkelingsgebieden.
We proberen kinderen vanuit hun heelheid te benaderen. M.a.w. als problemen of aandachtspunten bij kinderen gesignaleerd worden dan bekijken we het kind in zijn/haar totaliteit.
Volgens de volgende stappen: Signaleren, diagnostiseren, plan opstellen, plan uitvoeren en evalueren, bekijken en bespreken we kinderen.
Zorgbreedte vanuit verschillende kanten bekeken.
1) Zorgbreedte vanuit onze visie.
Zorgbreedte bekeken vanuit de visie (het concept) wordt een aantal malen per jaar besproken in een visievergadering. Een of meerder onderdelen uit het tempelschema komen daarbij aan de orde.
2) Zorgbreedte vanuit onze organisatie.
Als we zorgbreedte bekijken vanuit de organisatie gaan we uit van de aktiepunten, de praktijkprincipes en de werkvormen. Natuurlijk liggen daar altijd de basisbehoeften, welbevinden en betrokkenheid onder.
Voorbeeld:
Als een grote groep kinderen niet betrokken is bij projectonderwijs bekijken we dat onderdeel op de praktijkprincipes. Hoe zit het met sfeer en relatie tijdens het projektwerk? Is het nivo niet te hoog of laag (is er een reële uitdaging)? Hoe zit het met de faktor werkelijkheidsnabijheid? Is er voldoende aktiviteit? Kunnen de kinderen zelf initiatieven nemen?
Ook lopen we zo de aktiepunten door; altijd in dienst van welbevinden en betrokkenheid.
3) Zorgbreedte bij cognitieve problemen.
Uiteindelijk is het van belang dat kinderen op velerlei terreinen competent worden. De vaardigheden en inzichten die daarvoor nodig zijn worden gecheckt en gerapporteerd. Uitgaande van welbevinden en betrokkenheid met de daaronder liggende basisbehoeften worden de aparte cognitieve programma's opgesteld, uitgevoerd en geëvalueerd.
Voorbeeld:
Een kind spelt slecht en loopt een achterstand op. Als dat voor meerdere kinderen geldt bekijken we de lijn vanuit de organisatie. In individuele gevallen worden welbevindings- en betrokkenheidsgegevens meegenomen en wordt er een apart programma opgesteld voor dat ene kind. Overstijgende aandachtsgebieden als "zelfsturing" kunnen ook hier bekeken worden. (Wil het kind echt (leren) spellen? Stelt het zichzelf een doel? Plant het zijn/haar aktiviteiten? Houdt het regelmatig afstand van het werk? Kan het kind er open en geconcentreerd aan werken? enz.)
4) Zorgbreedte bij sociaal/emotionele problemen.
Kinderen die sociaal en/of emotioneel gezien opvallen worden volgens een vaste strategie bekeken. N.a.v. observaties, oudergesprekken enz. wordt de roos ingevuld. Zo kan de leerkracht aan de intern begeleider of aan collega's aangeven wat wél aandacht behoeft, géén aandacht behoeft en wat nog nader bekeken moet worden. In overleg wordt bekeken waar nog nadere gegevens of observaties van moeten komen, alvorens je met het team ervaringsreconstructies kunt gaan maken van enkele klinisch beschreven observaties. De reconstructiebespreking kan een steeds duidelijker wordend beeld geven van de emotionele toestand van een kind. Toch is het nodig om daarna te klusteren en/of interventies te bepalen, zodat besproken gegevens overdrachtelijk worden en bespreekbaar blijven.
Voorbeeld:
Een kind is in de klas "storend dominant aanwezig". De leerkracht vult de roos in en komt er achter weinig van de thuissituatie te weten. Verder valt het op dat de relatie met de klaswereld en de medekleuters slecht is. Ook de relatie met de leerkracht is verre van optimaal. N.a.v. van deze gegevens gaat de leerkracht op huisbezoek en maakt gerichte observaties van spel- en werksituaties. In de leerlingbespreking worden de observaties gereconstrueerd en uiteindelijk door alle leerkrachten geïnterpreteerd.
("Hij speelt steeds de baas." "Wat is voor een kleuter, de baas spelen?" "Is dat hetzelfde als bij volwassenen?""Wat doet hij dan precies?" "Wat zit daar achter of onder?" enz.)
De aandachtspunten die dan naar boven komen worden geclusterd. (Veranderen van situaties, claimen van kinderen. enz.)
Tijdens of achteraf worden interventies bedacht die de leerkracht kan plegen.(Begeleid spel zonder verandering, vooraf bespreken wie met wie werkt/speelt enz.) Uiteraard wordt ook hier weer een evaluatiemoment afgesproken.
http://www.ervaringsgerichtonderwijs.nl/downloads/documenten/Zorgbreedte%20schoolplan.pdf (21 juni 2012)